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一、语言的发展
儿童语言的习得，可能是其在各方面发展中（如动作技能、视知觉发展等）最神奇、最令人赞叹的成就之一。在短短的几年内，一个发展正常的儿童就能精熟其母语中的一些基本的语言结构（Rosser,
1994）。他们使用语言指称物品、人、事、动作、行为、抽象事物及概念等。根据发展心理学家（Carey, 1978;
Clark, 1983:Dromi,
1987）的研究及估算，幼儿大约在1岁左右或更早即出现第一个有意义的表达性词汇；此外，他们在18个月至6岁之间，每天平均习得5至9个新的词汇，至6岁左右他们则能理解大约14000个词汇（Templin,
1959）。除词汇的累积增加之外，儿童亦能结合词汇形成片语、句子表达其感觉、情感、需求、对事、物的看法及意见。他们可以由一次说一个词汇（如：喝），渐进发展至说出几个相关联的词汇（如：妈妈，袜；可乐，阿姨），再进展至使用片语或简单句子（如：要喝汤），最後则可使用较复杂的句子（如：妈妈去公司上班）与人沟通（Bloom,
1991）。虽然儿童早期的语言，发展得非常迅速，每年或每阶段的变化都极为明显，但是语言的习得并非在6岁时就已完成。当他们进入小学後会开始使用阅读技能学习较难、较高深的词汇（Miller
& Gildea, 1987）、复杂的语法（Menyuk,
1977）、以及抽象语言的意义（如：隐喻、直喻、笑话、幽默等）。
二、语言讯息处理与听力损失
儿童的语言发展看似一件不需费力即可达到之成就，但是它却包含了高度复杂的语言讯息处理历程，如：与语言接收有关的语音知觉、语音辨别，听觉序列、听觉记忆、听觉联结、听觉理解、听觉理解监控等历程；及与语言有关之语意形成、词汇提取、讯息组织、句子组成、神经/肌肉传导、协调等历程。而在这众多相关之历程中，听的技能则是儿童口说语言及语言结构表徵发展之基础。因此，听觉障碍不只剥夺一个儿童听的能力，更严重地损害其语言的学习及沟通能力之发展。虽然在听障教育史上已发展出各种训练听障儿童的沟通法，如：听觉口语法（Auditory-Verbal
Approach）、口眼法（Oral-Ocular Method）、口触法（Oral-Tactile
Kinesthetic Perception）、暗示法（Cued Speech）、指语法（Finger
Spelling）、手语法（Sign Language）、综合沟通法（Total
Communication）、国语口手语法、语调听觉法（Verbal-Tonal
Approach）等（林宝贵，民83），但是为能帮助听障儿童融入以口语为主要沟通方式的主流社会中，提供他们机会学习口语，理解言语（speech），实是家长、教师、语言治疗师、研究者无庸置疑的责任。此外，文献中亦时有报导：以口语为主要沟通方式的听障儿童，不论在语言发展、学业成就或阅读方面的表现皆优於以其他方式沟通的听障学生(林宝贵、何东墀、錡宝香,
民78; Truax, 1978)。
因此，根据人类语言学习历程、语言发展理论，设计适合听障儿童使用的沟通训练行为目标及教材，提供家长、教师及语言治疗师参考，也就成为提昇听觉障碍学生语言发展的最基本的努力方向之一。基於此种考量，拟综合Bock（1982）所提出的言语形成及产生之模式，Stone与Stoel-Gammon（1994）所设计之言语理解及产生之处理模式，Kuhl与Meltzoff（1988）所建议之跨感官（Cross-Modal）言语知觉理论，建立一语言接收及表达之处理模式
(如图1)，以做为发展一套可供听障学生使用之沟通训练教材大纲及行为目标之理论基础。
图一是根据多位研究者 (如: Bock, 1982; Stone & Stoel-Gammon, 1994;
Kuhl & Meltzoff,
1988)之理论所设计的语言接收及语言表达模式。在本模式中，语言接收历程是由听知觉、语音区辨、言语知觉等历程所构成，语言表达则是由语用、语法、语意、音韵、语音、言语动作等处理层面所组成。虽然本模式是以阶层的方式呈现，但并不代表各项语言处理层面是序列性、阶段性的运作。相反地，我们认为这些语言处理历程是以平行扩散
(parallel distribution) 、同时启动的方式进行的。
为能更清晰呈现、说明此模式，兹将相关的要素说明如下：
1.
内在表徵系统：负责将接收到的讯息或非语言的表徵思考，以语言的形式编码（coding），或将语言符号与意义联结、储存（表徵）在长期记忆系统中。例如：将听到的听觉讯号与相对应或相关之指称物或情境联结；或是选择代表动作者、动作、接受动作者、指称物品、地方位置等之语言符号。由此层面上形成的讯息，则用於决定可用於情境沟通（语用）的语意、语法。因此，表徵系统乃是人类语言接收及表达的资源库。幼儿在语言发展过程中会先将语音形式储存於表徵系统中，再将该语音形式与视觉系统所接收之讯息联结形成意义。当幼儿开始学习使用口语表达时，即是在适当的情境中将储存在表徵系统中
(即大脑)的语音及意义以肌肉动作的协调再现出来。
2.
语用：在社会互动中，使用语言沟通之经验及规则。根据Chapman等（1992）之建议，语言表徵系统亦包括语言使用的经验（或历史），类似或相同情境会启动语用经验或规则之表徵。在语言表达时，语用会启动表徵系统中的语意、语法层面。
3.
语意：与词汇的选择有关，负责将在语言表徵系统、认知系统中所形成的命题关系与词汇概念连配在一起。而词汇的选择也会受到语法结构的影响。
4. 语法：与句子中词汇顺序之安排、组织有关，而这种安排是受拟表达的意义所掌控。因此语法与语意是交互影响的。
5. 音韵：将已形成之句子或词汇概念与音韵表徵连配、联结，因此语音的组型（Sound
Patterns）可正确地将语法、语意表达出来。
6. 语音：音韵讯息会启动语音层次的表徵，将单独的语音个别地细分出来。例如: 「ㄕㄨㄟ ㄍㄨㄛ」中的6个语音。
7.
构音及言语动作：指说话时构音器官的动作及位置。为正确发出某个语音，大脑运动皮质区会选择将被启动之肌肉，并控制肌肉收缩的时间顺序及强度（Kent,
1993a） 。
8. 自体回馈：说话者在说话的同时，除可听到自己说出的言语外，亦可同时感受到自己构音器官的动作及位置。
9. 听觉灵敏度：系指听觉系统对外界传入语音之接收能力。
10. 语音解码：区辨输入讯息中的语音，例如：区辨「ㄅ」与「ㄇ」音之不同。
11. 语言知觉：辨认输入讯息中的词汇及词汇顺序的安排、组织。
根据此理论架构，在婴幼儿习得词汇的意义或是可用近似大人的语音形式说出有意义的词汇之前，他们就已开始听到其母语中的不同语音。由这些经验，他们学习知道哪些语音是属於其语言系统，哪些不是；亦即，他们开始学习一些音韵规则。同样地，他们也听到很多不同的声调、音韵类型，并开始知认这些类型。之後，当他们开始学习说话时，这些就是他们说出来的音段及超音段之基础。因此，为能建立这些言语表达的基础，婴幼儿一定要能听、能分辨不同语音之间的差异（Stone
& Stoel-Gammon, 1994）。
当婴幼儿开始使用听觉，接收、分辨语言环境中之语音时，他们同时也使用视觉管道处理语言讯息。Kuhl与Meltzoff（1988）的实验显示，4个月大的婴幼儿可将听到的/a/音与嘴巴张大的口型之影像联结在一起，/i/音与嘴巴微张、缩小的影像相连，/u/音与嘴巴缩紧前凸的影像连配。同样地，MacKain等人（1983）的研究亦显示，5个月大的婴儿，可将「mama」、「zou
zou」的音节与其在萤幕上所看到的面孔联上关系。
另外，其他研究亦发现婴儿会利用视觉讯息来诠释其听到的语音。在Spelke与Owsley（1979）的实验中，坐在父母中间的3个半月大到7个月大的婴儿，会在听到由扩音器播出妈妈的声音时，转头去看坐在旁边妈妈的脸，而非转向另一边看爸爸的脸，反之亦然。综合上述，这些研究者皆认为婴幼儿的言语组织是跨感官的(Cross-Modal)，亦即言语讯号是透过视觉、听觉刺激连接起来的。
听觉言语讯号（Auditory Speech
Signal）除能驱使（drive）婴儿寻求与听到的语音讯号相对应的事与事件之外，它尚能启动婴幼儿的动作行为，促使他们做出一些构音的动作与技能，并发出与其听到的语音讯号相对应之语音。Kuhl与Meltzoff（1988）的研究即发现，当婴幼儿听到以电脑合成语音制造出来的「类英语母音」时，他们并不会模仿，只会由喉部发出一些「咯咯声」或「咕噜声」。但当他们听到/a/或/i/音时，他们会尝试模仿发出这两个语音。因此，可见跨感官的知觉及发声模仿可能归属在一共通的语言表徵中；亦即与语言有关的听觉、视觉、动作系统是相连的（Kuhl
& Meltzoff,
1988）。而且，由大脑神经传导及神经网路建立的观点来看，在语言接收及表达的组织层面上，大脑会整合同时来自听觉、视觉及触觉、动作感觉的刺激，而这也正是人类语言学习的大脑神经基础。
婴幼儿的发声模仿是其音韵-构音发展的基础。经由不断的模仿尝试（如：咕语期、喃语期），他们可比较自己的发声动作、技能所产生的结果与其大脑所表徵的言语形式之间的差异，进而发展出一组的听觉-构音连配规则，让他们不断调整自己的构音动作，以达到其所听到的大人语音形式（Stone
& Stoel-Gammon, 1994）。
随着年龄的增长，婴幼儿开始可将重覆听到的音节与其指称的物品或该音节出现的情境连上关系。他们慢慢可辨认输入讯息中的词汇及其对应的意义，并储存在语言表徵系统及认知系统中，这些就成为其心理词汇（Mental
Lexicon）。心理词汇的累积，让幼儿可以选择适当的词汇（语意），在适当的情境中表达其意（语用）。另外，幼儿也开始从输入的语言讯息及情境线索中，抽取、导出其母语语言结构中的语法规则，储存在表徵系统中，再应用於其语言表达上。
综合上述，本语言接收-表达处理模式乃尝试将幼儿语言学习的可能历程，以语音知觉、解码、语言知觉、心理词汇、语言表徵的建立，及如何将这些语言表徵提取出来应用於沟通上等处理历程，加以说明解释。另外，根据Kuhl等研究者（1988）的发现及建议，本模式亦假设语言是以跨感官输入、输出模式在大脑中储存、表徵，如：自体回馈、语音的视听知觉连配。根据此模式，本研究乃强调为听障儿童所设计的听语训练行为目标，应顾及听觉能力基础的建立
(听能训练)，因为它是言语及语言发展的必要条件。此外，说话时构音器官灵活伸展、肌肉协调的练习
(说话训练)，语言学习时语用、语意、语法的兼顾，亦是发展听障儿童说话-语言能力不可或缺之要项。最後，由於语言是以跨感官的方式储存於表徵系统中，因此如何训练听障儿童利用言语的视觉层面
(读话训练)，辅助、提昇说话-语言的学习效果，亦是本模式所强调的重点之一 。
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